生存感受的丰富性与人的全面发展

复旦大学国际关系与公共事务学院  陈超群

陈超群，教育学博士。本科毕业于华南师范大学，曾任教于广东省英德师范学校，后以同等学力考入华东师范大学攻读博士学位，现为复旦大学国际关系与公共事务学院副教授，1999年－2000年应邀赴日本爱知大学作访问学者。研究领域：生存哲学、教育哲学、公民教育、中国教育思想史。

出版专著《中国教育哲学史》（第一卷），在学术界受到高度评价，《中国图书评论》（郭齐家撰文）、《中华读书报》（张家祥撰文）、《中国教育报》（涂怡超撰文）、《教育史研究》（郭齐家撰文）等报刊也陆续有对该书的评论发表。

已基本完成并即将出版三本著作：一、哲学专著、本人的代表作《生存方式》（浙江人民出版社2002年6月出版，本书是“美国亚洲基督教高等教育优秀青年基金研究项目”）。二、大学教材《社会教育方法论》（复旦大学出版社2002年9月出版，本书原为“中国教育部‘高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划’课题”）。三、教育学专著《新教育论稿――教育的生存方式阐释》。

发表论文《从义利观剖析孔子的教育哲学思想》、《中国古典经济学探源》、《简论道家的逆向教育思想体系》、《生存感受的丰富性与人的全面发展》等十余篇，大都被摘用或被引用，均受到学术界好评。

论文摘要：

该文以作者的生存方式学说为理论基础，从生存方式和生存感受的全新角度，探讨人的全面发展及其相关的教育问题。文章切中时弊，指出功利主义为主体价值导向的现代社会使人的感受性变得迟钝，对金钱之外的人和事失去兴趣和感觉。认为现代人对幸福感、满足感的期望过于依赖物质的和外在的元素，而忽视了精神的、文化艺术的和内在的因素。文中对生存感受的特点及其对教育的要求、生存感受对教育过程和教育组织型式的影响等等作了全面的阐述，郑重提出教育对优化生存方式、提高生存质量的神圣使命与重要价值。

论文：

马克思主义关于人的全面发展问题，在我国也已探讨了几十年了。但从生存方式的角度、以人的生存感受的丰富性和全面性为切入口研究人的全面发展，还没有先例，而这一点又恰恰是马克思明确表述和强调的。本文以生存方式理论为背景，以马克思关于人的感觉的丰富性思想为指导，探讨生存感受的丰富性对学校教育和人的全面发展的意义。

一、经典的启示

生存方式是马克思主义从整体上把握人类和人类社会的视角之一：“人们用以生产自己必需的生活资料的方式――不仅应当从它是个人肉体存在的再生产这方面来加以考察。它在更大程度上是这些个人的一定的活动方式、表现他们活动的一定形式、他们一定的生活方式。个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样。”（《马克思恩格斯全集》第3卷，第24页。下引此书，只注卷数和页码）马克思在这里一再强调的“方式”、“形式”、“生活方式”、“活动方式”，概括地说就是本文说的“生存方式”，是对人和社会的完整性和综合性的把握，而不是指人类活动的某一方面，即“个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样”。人的一生和他的生存方式是重合的，有怎样的生存方式就有怎样的人生。“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”（第42卷，第123页）共产主义是“人向作为社会的人即合乎人的本性的人的自身的复归”，是“人的生活的确立”（《1844年经济学－哲学手稿》，第73页）。没有合乎人的自然本性的社会环境，没有人的自由自觉的发展，就没有真正意义上的人的生活。完全意义上的人是社会的人，完全意义上的社会是人性的社会。只有那种最大限度地按照人的方式来满足人的自然需要的社会，才是合乎人的本性的社会，这也就是共产主义。共产主义就是人性的社会与全面发展的人性的人的完美统一，是人性的生存环境与人性的生存主体的和谐统一，这就是最完美的生存方式。

教育是造就全面发展的人的唯一方法：“它（教育）不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”（第23卷，第530页）全面发展是一个相对性的论断，也就是说，只有相对的全面，没有绝对的全面。同时，全面发展是一个不断走向全面的过程，而不是突然出现的绝对的全面。在这一过程中，教育起着根本性的作用。我们倡导的素质教育，一专多能，就是以塑造“具有丰富、全面而深刻的感觉的人”为目的，正是人的全面发展的体现。

教育的主要载体是学校，学校生活本身，也是一种生存方式，而不是为满足某种生存者自身之外的工具。杜威认为“教育即生活”，这一论断是合理而深刻的。教育的直接目的是塑造“具有丰富的、全面而深刻的感觉的人”，最会体味生活和生存的人。教育的最终目的就是提高人的生存质量，优化人的生存方式，其中必须包括优化学生的生存方式，因为他们也是人，因为十几年甚至二、三十年的读书生涯是人生很长的一个阶段，也是非常重要的人生组成部分。

二、生存感受的内涵及其对教育的意义

感受是感性和理性的统一。感觉是一种生理反应，是感受的基础。而感受主要地是一种心理反应和意识反应，是受理性积淀、习惯观念、生存意向、理想信念等因素

影响的，否则，就只是单纯的感觉。

感觉与理性的统一体中，感觉始终是基础性的必要因素。感受作为两者的中和，既不是简单的感觉，也不是没有感觉基础或违背自然本性的纯粹理性。感觉必须上升到理性的高度，才具有感受的意义。这一上升过程也就是心智对感觉的体验和评判的过程。另一方面，理性必须紧扣感觉、尊重感觉，否则，就容易成为脱离实际的空洞的理性教条。康德也谈到“感官不搞欺骗”，“这句话反驳了人们加诸感官之上的最主要、但通过推敲也是最不足为凭的责难。这并不是因为感官永远判断正确，而是因为它完全不作判断。因此谬误永远只由知性负责。”（《欲望的结晶》哈尔滨出版社1993年9月版第97页）马克思也指出：“人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命。”（《1844年经济学－哲学手稿》，第121页）

由于感受具有真实性的特点，所以，我们必须而且只能以个体为核心和出发点（因为感受只能是个体的感受），来理解人和社会。这不是倡导自私自利或主张个人中心主义，而仅仅是一个事实的和科学的判断。撇开人的感觉和感受，我们不会知道关于人的任何东西！在感受及其体验的基础上，我们才能再作其他诸如善恶、优劣、是非等方面的判断。比如，有些人以侵占他人的权利和利益而感到沾沾自喜，这些人往往是自私自利者；相反，有些人因为曾经侵害（有意或无意）了他人的权利和利益而感到内疚、不安，甚至感到羞耻。他们却不是自私自利者、个人中心主义者。同样的事情，却有不同的道德感受和道德结果，不在于是否有感受，而在于是怎样的感受；不在于是否以个体的感受为中心，而在于怎样看待和分析个体的感受。所以，是否以个体或个体的感受为中心或出发点与道德评判没有必然的关系。另一方面，我们坚持以个体的感受为中心和出发点，也是从积极的人性引导出发，弘扬人的主体性、独立性和创造性，以克服人的依赖性、奴性和僵化、保守的消极意识。这是人的全面发展的基本素质。

纯粹的理性，也可能是人类所特有的，但不一定是人性的和自然的；单纯的感觉，更难于与动物区分开来。所以，我们说的感受是感性与理性、感觉与理智的有机结合，两者必须是一致的，这对人、对人的生存来说，才是和谐和完美的。例如，不分白天黑夜地长时间地玩游戏，那废寝忘食的着迷感觉也许美好。但是，一旦经过理性的上升和反省，就不仅仅觉得浪费时光和有害身体健康，而且也能发现其中的无聊和浅薄，这时的感受与玩游戏时的感觉会有很大差别。反之，那些理性的东西，只要静心地体味内心的真实感受，你就会轻易地发现，它是否符合人性，是否自然。

教育，无论是学校教育、社会教育、家庭教育还是自我教育，其任务都应该在尊重感觉并在感觉的基础上，自然地上升到理性，而不是违背感觉、违背自然的强行灌输。教育的过程也就是在尊重个体感觉或感性的基础上，使之上升到理性的过程。这种上升，包括对自我感觉的理性自觉，对自我感觉的认识、评判和选择，以及对自我言行举止的反思等等。理性，是人所特有的，也正因为有理性的作用以及人的理性与人的感性的结合所形成的感受，形成了人与动物最本质和最全面的区别。另一方面，直接的感觉又必须上升到理性，这正是教育的主要任务之一。儿童中心论一味强调尊重儿童的兴趣、爱好和直观感觉，这有其合理的一面，但是，如果没有合理的引导和提升，就会陷入简单化，就不能培养出具有丰富、全面、深刻和高层次感觉的人。

三、生存感受的特点及其对教育的要求

生存感受具有多方面的特点，这些特点对教育提出相应的要求。如，感受的主体性、独立性和不可替代性要求教育工作者必须尊重学生的独立人格，注重个性培养；生存感受的直接性和时效性要求注重情境教育，抓住时机，关注学生的情绪变化，深入了解学生的具体情况；感受的原初性和真实性要求注意保护青少年本真感觉，保护学生“善感”的敏感性，他们的天真和纯洁，他们的爱心、同情心、道德良心等等，而不至于被急功近利的功利观念磨灭。“在主动之中，人感到自由、不羁、幸福……但是，要称得上是欢乐的活动，那就得跟我们的本质一致。”（《费尔巴哈哲学著作选集》下卷，第258页）；感受的充实性与创造性要求教育应该有的放矢，在满足学生实际需要（尤其是渴望理解、满足求知欲等需要）的基础上，培养学生的创造力。限于篇幅，下面着重讨论感受的丰富性和无限性及其对教育的要求。

教育的主要职能就是培养人的丰富的感受性，提高人的意识水平、感受能力和感受层次，而不仅仅是纯粹知识的灌输和职业技能的培训。除了学问之外什么都不懂的人不是幸福的人，也不是我们所要培养的人。具有丰富的知识而缺乏热情和情趣、对生活麻木不仁的人，也不是健全人格的人，更不是全面发展的人。

马克思充分意识到，功利主义、物质主义和金钱崇拜是人的全面发展的天敌，指出物质享受一旦成为目的本身，它便失去了人的面貌。他说，贩卖矿物的商人只看到矿物的商业价值，而看不到矿物的美和特性，他没有矿物学的感觉。人的感觉的丰富性被单一的拥有感所代替：“所有制使我们变得如此愚蠢和片面，以致一个对象，只有当它们为我们所拥有的时候，……在它被我们使用的时候，才是我们的”，“因此，一切肉体的和精神的感觉都被这一切感觉的单纯异化即拥有的感觉所代替。”（第42卷，第126、124页）每个人都把自己的命运维系于物，物成为人顶礼膜拜的至高无上的“上帝”，人成为物的奴隶。这种人对与金钱没有关系的人和事就没有兴趣、没有感觉。这是多元化表象下的一元化时代。更重要的是，对物（具体体现在金钱）的占有常常是以牺牲丰富的感受性为代价的。

复杂的现实就像粗糙的石头磨出人们手上的老茧，手掌变厚了，对刺激也麻木了。人类本来十分敏锐的感觉变得不再敏锐。我们失却了对诚挚、灵性、信誉等道德和审美价值的感受性和感受能力。功利化的、简单重复的机械化生活使“我们的情感变得呆滞，观念变得迟钝”，眼睛变得饥饿，内心变得空虚。“我们的思想漠视且怀疑我们的情感，将其置入冷宫，并由此与情感可能提供的能量和丰饶彼此绝缘”。“我们的感受性也凝固了，我们不再能吸收新的景致以及新的感觉财富，因此，我们不能怀抱着对于光、色彩和形式、音韵和作为健康发育之本质的运动的欢愉心态使自身强大起来，内在的整体性……消逝了”（《人类价值新论》，河北人民出版社1988年6月版，第78、79页）。

生存感受的丰富性与层次性、深刻性同样重要，片面的深刻和肤浅的全面都不是我们所要培养的全面发展的人。生存感受的层次性和深刻性，要求我们在教育过程中，在保证系统理论、基本技艺教育和深入认识事物本质的同时，应该注意对学生进行高层次的文化引导，注重学生认识水平、思维水平提升。在品德教育方面，应注重道德情感的培养、道德理性的自觉和道德意志的养成，培养学生的全球意识和人道主义精神，培养他们高远的精神境界，鼓励学生从小就应该具备对人类命运的终极关怀。

感受是刺激与反应的有机统一体，客体刺激物的有限性与主体感受的无限性特点告诉我们，在感受的两大要素（客体的刺激和主体的感受性）中，更具有弹性和可变性的要素是主体，而不是客体。作为刺激物的客体在任何时代（不管是多么发达，物质资料多么丰富多彩）都是有限的，尤其是相对于呈几何级数增长的人欲而言，更显得“供不应求”，始终处于“短缺”状态。而人的感受性是无限的，比如说，描写花的诗词歌赋不计其数，并不是因为有那么多不同的花，而是因为有那么多不同的主体，是因为人的感受的创造性和丰富性。对于有限的客体，可以产生无限的感受，这是人类的一大优势，也是人类无限潜能最本质的体现。但人的这一潜能是需要挖掘、培养、和拓展的，这正是教育的主要职能。

 在我们这个时代，人对幸福感、满足感的期望过于依赖物质的和外在的因素，而忽视了精神的、文化艺术的、内在的素养。事实上，在物质条件大致相同的情况下，人的幸福感和满足感是由人内在的感受性、感受能力和感受水平决定的，即人的幸福感与感受的丰富性和感受水平成正比，与人的欲望成反比。天才的艺术家的过人之处，就是他们丰富的感受性使他们能在常人看来很平常的人和事中，独具慧眼地发现不平常的意义和价值，得到不同寻常的感受。

四、生存感受与教育过程

把学生生活当作生存方式看待，其重要意义在于从以往注重一时结果转向注重持久的活动过程。人的感受可以区分为对目的实现的感受和对活动本身的感受。比如，考大学是目的，在考上了之后的一段时间里（往往是很短暂的，尤其是相对“十年寒窗”而言）会有自我实现的满足感和自豪感，但是，他的“十年寒窗”的学习活动，或者说学生生活就未必有美好的感受了，所以有“苦读”之说。目的和活动之间有时虽然是统一的，但在大部分情况下是不一致的。

在现实生活中，常常出现这样的情况，开始为满足某些功利目的或需要而活动，但后来，活动本身却成了人的需要，在投入的自娱自乐的活动中，有时甚至达到欲罢不能的强烈程度，从而在整个活动过程中（而不是目的实现之后的一刹那）得到极大的满足。这就是“劳动成为人的需要”的体现。通过功利的目的，“意外”地实现了非功利的或超功利的结果。中国古代的文人读书，开始也许是为了当官（“仕”）而读书，但是在读书的过程中，体味到了其中的乐趣，于是，他的注意力很可能就转向学业本身，当他榜上有名时，他也有可能就不再想做官了，而是潜心于读书做学问，过一种淡雅的文人生活。这样的事例在历史上是屡见不鲜的。

但是，并不是所有活动都能成为人的需要，这种转化是需要条件的，如：与活动者内在的（很可能是潜在的）兴趣一致；达到一定的活动熟练程度，能在运用自如的活动过程中实现自我和展现自己的本质力量（才华、个性等）；对活动本身的需要程度逐步超过了对原有目的的需要等。

教育应该重视如何使活动上升为需要的研究，以实现良好的教育效果。仅仅依靠目的（如高考）这一动力砝码，尽管也有效，但却是不人道的，不符合优化生存方式的基本要求。

另外也有这样的情况，为了感兴趣的活动而确立目标或目的，这与为目的而活动是有区别的，因为这些活动未必是他所需要的。据报道，某大学生觉得大学生活平淡乏味，所学专业非自己兴趣所在（往往是父母做主），她鼓起勇气毅然退学，干起她兴趣盎然的摄影和电影，并且非常充实和忙碌地度过了两年。在这两年中，她觉得自己的知识积累不够，于是她确立了新的目标――决定出国深造。她非常刻苦地学习外语和专业知识，而且乐在其中。以前在大学是无可奈何地“被迫”学习，而现在是自主选择的“自觉”学习，两种学习“活动”的感受也完全不同。为此，教育者必须尊重受教育者的兴趣爱好，尊重他们的自由选择，并在此基础上加以鼓励和引导。

为了满足学生求知欲，为了使学生能有广泛的选择余地，能找到与兴趣爱好相一致的知识，为了使学习活动本身成为需要，从而多方面、多渠道地培养学生丰富的感受性，提高他们的感受层次和意识层次，教育内容必须充分扩展。教育的内容的扩展，主要不是依据社会的需要，而是个体的兴趣爱好和个体的需要。提供尽量多的选择机会，引导学生如何选择，是教育者的职责。

人是自然的产物，教育也应遵循人的自然本性，这样的教育才有生命力，因此，教育内容也应自然化。如果一味追求社会世俗需要，一味追求某种功利目的的需要，其结果，势必离人性越来越远。马克思主义一贯主张尊重自然本性，这无论对社会还是对个体都是一个重要的原则。“自然化”要求教育内容必须真实，不是教条主义和形式主义的空洞说教；要求贴近生活和人的实际而合理的需要。此外，教育内容、教育方法和教育形式的艺术化对优化教育系统、提高生存质量具有重要意义。这是尊重和满足人的基本要求（如兴趣爱好）和最高要求（如审美）所必须追求的目标，是教育内容优化的方向，也是教育内容优劣的评判标准之一。马克思主义认为，人是人的精神艺术品，人正是按照美的规律建设社会，按照美的规律塑造自身。非异化的劳动，应该具有创作的特色，它的原型，是艺术家的活动。

五、教育的社会组织型式及其对优化人的生存方式的意义

教育塑造人，人改造社会，进而提高人民的生存质量和优化人的生存方式。这也是马克思所说的“为了人并且通过人”的内涵。

马克思主义认为，人是社会的产物，是一切社会关系的总和。要塑造人，优化人，就必须把社会改造成真正人性的社会。改造社会的任务当然只能而且必须由人来完成。这不是“鸡生蛋还是蛋变鸡”（或先有蛋还是先有鸡）的怪圈，而是一个互动的变化过程。这种变化过程可能出现三种情况：一是良性循环的前进，二是原地踏步的简单重复，三是恶性循环的走向堕落。改造社会的人必须首先得到塑造，塑造成真正人性的人。也唯有这样的人，才能更好地改造社会。而学校就具有朝人性的方向塑造人、培养人并进而改造社会的功能。学校是一种社会组织型式，应该比一般的社会型式更纯粹，更具有先进性。老师和学生，主要地就是相对独立的学校这一特定社会的产物。全面发展需要相应的“全面”的社会，学生的全面发展需要相应的全面发展的学校和老师。僵化的学校培养僵化的人；腐败的教育体制和学校，必然导致学术的腐败，老师的腐败甚至学生“腐败”（如，有些大学生靠拉关系、请客送礼当上学生干部）；世俗化、平庸化的学校，也只能培养平庸的学生，无论这个学校的生源有多好。

学校里学生和老师的生存方式应该是社会上的人的生存方式的范例（正如人们向来所相信和希望的那样），而不是相反，否则，学校也就丧失了学校的意义和价值，学校也因此会失去作为学校应承担的神圣责任。因此，从优化生存方式的角度而言，教育和学校的优化程度是一个国家和一个民族优化生存方式之希望的关键因素，而能否“按照人的方式来满足人的自然需要”是衡量一所学校、一种教育体制是否合理、是否具有先进性的重要标准。为此，我们应该把学校看作是美好社会和美好生活的“试验”场所或“理想国”（教育本来就是传播理想的最主要的途径，所以，历来的大思想家常常也都是教育家或教育思想家）。学校具有相对独立性，教育具有内摄性与辐射性功能。它在摄取社会上科技的、文化的、知识的、管理的、思想观念等各方面精华的基础上，通过有关人员创造、设计出的理想的社会组织型式（这里就是指学校）来影响人、塑造人。在“理想国”内长期生活并受到熏陶的人到外面社会各个行业和领域去改造社会，改造后的社会，又进一步影响社会中的人，从而不断推动社会的进步和优化人们的生存方式。

人，尤其是接受过良好教育的、作为佼佼者和社会精英的人才，都有改良社会、优化人类生存环境（包括人文环境）的责任和义务，因为良好的社会环境是提高人的生存质量、优化人的生存方式的重要和必要条件，也只有这样，社会才能走上良性循环的正轨。相反，如果为了迎合社会现实（而没有一定的理想性和超越性）去改造人、制造人，社会就会停滞不前甚至走向堕落，也不能塑造新的、更为人性的人，更不能提高人的生存质量。从一定意义上说，青少年（其主体是学生）的状态代表了未来社会的状态，这正说明了教育和学校对改造社会、对社会的未来的重要性。因此，怎样使学校这一特殊的社会组织型式最优化，就成为一个国家、一个民族能否得到最好的改造和最好发展的关键所在。学校的组织型式也应该因此而成为该社会必须密切关注的焦点，成为该社会必须最大限度地优先优化的主要目标。如果一个国家的教育系统和学校内部都是腐化堕落、乌烟瘴气，这样的国家和民族的未来不可能有光明的前途。因此，一个国家教育体制的设计者、一个学校的校长，不仅仅应该是教育家（至少应该是懂得教育的教育专家），而且还应该是美好社会和美好生活的设计师。